Un añejo asunto educativo

El artículo 69 de la Ley General de Educación –promulgada el 12 de diciembre de 2008– correspondiente al Capítulo VII que establece el “Estatuto del docente y del Funcionariado”, dice en su literal B que “los maestros de Educación Inicial y Primaria y los profesores de Educación Media Básica deberán poseer el respectivo título habilitante”. Sin embargo, atravesamos por otra realidad que es difícil de revertir por idiosincrasia, situación económica del estudiante de formación docente y realidad cultural de un colectivo que aún no visualiza la importancia de la Educación Secundaria. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED), presentó el año pasado su “Informe sobre el estado de la educación 2015-2016”, donde señaló que “los maestros y profesores titulados son insuficientes para cubrir las necesidades de personal de la educación primaria y media”.
Hasta allí presentó una realidad indiscutible. Sin embargo, remarca que en estos resultados “inciden, de manera importante, los bajos niveles de egreso de formación docente. El problema es más marcado en la educación media, donde –si bien se verifica un proceso de incremento del número de docentes titulados– los déficits persisten, especialmente en los centros que dependen del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP)”.
Entre 2007 (59%) y 2015 (67%) aumentó 8% la cantidad de docentes titulados en la Educación Media y probablemente, cuando los consultan tengan su respuesta: “Los docentes declaran haber recibido una formación centrada en los contenidos a enseñar y en su didáctica. Entre los déficits de su formación inicial señalan el uso de tecnologías de la información y la comunicación, la enseñanza en clases más complejas y con mayor diversidad sociocultural y la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales”.
Las cuestiones planteadas son claves, a la luz de las complejidades familiares que vivencian los adolescentes y jóvenes que llegan a este segmento educativo. De hecho, el gobierno debería saberlo en tanto difunde sus políticas sociales “basadas en derechos”. Sin embargo, se trasluce la preocupación porque los estudiantes pasen de clase, no abandonen sus estudios y registren los menores índices de repetición, cuando los propios docentes reclaman la enseñanza con mayores complejidades y diversidad, tanto cultural como de necesidades especiales.
Conspira además el salario docente que –de acuerdo con el informe– “ha crecido en la última década, especialmente en el sector público. Sin embargo, continúa siendo poco atractivo, en la medida en que se basa principalmente en contratos a tiempo parcial o por horas de clase”. Eso genera el multiempleo, que los docentes trabajen en tres centros o más (lo hacen 2 de cada 10), en la inestabilidad de los equipos y en el estrés que provoca el ausentismo tantas veces criticado.
En las materias más “duras” el problema se profundiza. En Física o Matemática, la mitad no alcanzó la graduación, en idiomas no está titulado el 60% y en Astronomía no obtuvo su título el 70%. Existen otros casos, como Contabilidad que no está graduado el 90% o dentro del Bachillerato Artístico, donde existen disciplinas sin graduación –por eso son interinos– y de ese total, solo el 26% completó su formación.
El 55% de los docentes son efectivos y se encuentran en centros educativos que no pertenecen a barrios de contexto sociocultural crítico, si no todo lo contrario. Es decir, donde son necesarios no se encuentran ni titulados ni de grados altos o de mayor antigüedad, porque cuentan con las ventajas de elegir las horas y los centros educativos donde impartirán sus clases.
“Los docentes plantean la necesidad de una revisión de los sistemas de apoyo y supervisión profesional. La mayoría declara que el rol actual de los inspectores está más asociado a una función fiscalizadora que formadora. En educación media se señala la poca frecuencia de las visitas, particularmente en el CETP, lo que podría obstaculizar el avance de los docentes en su carrera”, dijo el informe del INEED.
La “Iniciativa Ciudadana Eduy21”, conformada por expertos en educación y sociólogos, publicó en 2017 su “Libro Blanco: hoja de ruta para un cambio educativo profundo y sustentable 2020-2030”, donde sugiere que se deben introducir “cambios normativos que posibiliten una nueva modalidad de contratación docente, otorgar paquetes o bolsas de horas docentes a cada centro, asignando horas que abarquen la integralidad de las tareas educativas”. Es decir, que cada centro contrate a sus docentes basados en la titulación y se utilice un sistema diferente al que rige en la actualidad.
Pero esta propuesta que apunta a un “cambio educativo y educación para el cambio” va bastante más allá de la realidad y la modorra que nos circunda: propone que escuelas, liceos y centros de educación técnica organicen y administren sus recursos materiales, releven sus propios datos para ordenar las modificaciones necesarias y adopten políticas pedagógicas innovadoras de acuerdo con sus realidades. Demasiada autonomía para un sistema que no apunta tan alto, con una forma de actuar y de vivir que se acostumbró a comparar siempre hacia abajo.
Aspira, incluso, “a propender a centros de no más de 700 estudiantes, con ratio de personal que permita una atención personalizada” y una metodología de rendición de cuentas que tome en cuenta los objetivos internos de la institución auditada.
Entonces, nos damos cuenta que desde la reforma de Germán Rama para acá no hubo otra reforma y que esa fracasó porque no logró mejorar los resultados educativos que redundan en las estadísticas frías, ni tampoco registró una mejora –aunque paulatina, estable– de la visión colectiva sobre la educación uruguaya. En el medio, continúan vivos los mitos de la reforma vareliana y las comparaciones –siempre odiosas– entre lo público y lo privado. En la conjunción de esfuerzos y no en los objetivos aislados se encuentran los procesos de mejora continua que –ciertamente– no existen en la mentalidad uruguaya. Porque la apatía y la abulia han ganado terreno.